2011
Tammikuu

Kirjoitan nyt aluksi oppimiseen ja ihmisten kykyihin liittyvistä vallitsevista käsityksistä, muuten ei kai edes pohdittaisi oppimiseen liittyviä asioita. Voisi ajatella, että jos ihminen haluaa oppia jotain uusia asioita, niin "just do it!" - hän alkaa opetella niitä asioita ja ottaa matkan varrella vastaan sen tiedon mitä saa, ja jota kummasti ja suorastaan maagisesti alkaa eteen tippua; minun kokemiseni, kun olen alkanut opetella jotain uutta. Kirjoitan omia kommenttejani hakasulkuihin.

Hakkarainen-Lonka-Lipponen: Tutkiva oppiminen (2004)

Usein käy niin, että unohdamme historiallisen perspektitivin ja pystymme muistamaan vain lähimpien vuosikymmenien aikana tapahtuneita asioita. Tällöin alamme pitää itsestään selvänä asioita, jotka vielä isovanhemmillemme olivat täysin tuntemattomia... monet ajattelevat, että tietyt asiat ovat aina olleet samanlaisia kuin nykyään. Itse asiassa kuitenkin monet itsestään selvänä pitämämme asiat, kuten lapsuus tai ydinperhe, ovat melko uusia. Ajatus siitä, että äiti kököttää kotirouvana lasten kanssa yksin lähiössä ilman järkeviä aikuiskontakteja, on amerikkalainen idea, joka syntyi vasta 1950-luvulla autoistumisen mukana. Sitä ennen lapsia oli kasvattamassa useampi sukupolvi ja kokonainen kyläyhteisö. [Puhe lapsityövoimasta on myös vasta viime vuosikymmenien aihe: 60- ja 70-luvun suomalaisella maaseudulla se oli vielä itsestäänselvyyttä]

Formaalisen opetuksen sudenkuoppia

Käsitykset oppimisesta, älykkyydestä ja tiedosta ovat merkittävästi muuttuneet viimeisten parinkymmenen vuoden aikana. Ihmisen älykkyyttä on vanhastaan pidetty yksilön henkilökohtaisena, pysyvänä ja muuttumattomana ominaisuutena. Nykyään tutkijat kuitenkin korostavat, että yksilön älykäs toiminta rakentuu vuorovaikutuksessa sekä fyysisen että sosiaalisen toimintaympäristön kanssa.

Kokeessa, jossa joukko tavallisia lapsia sijoitettiin erääseen luokkaan ja opettajalle kerrottiin heidän olevan poikkeuksellisen älykkäitä havaittiin, että sekä näiden lasten erikseen mitatut älylliset suoritukset että opettajan arvio heidän suoriutumisestaan olivat vuoden kuluttua muita opiskelijoita olennaisesti paremmat... s.44 Testituloksista [kokeet, psykologiset testit] saattaa ikävällä tavalla tulla itseään toteuttavia ennusteita, jos ne alkavat ohjata havaintojamme ja käsityksiämme (lapsista). Tällaisilla uskomuksilla saattaa olla ihmisen tulevaisuuden kannalta suurempi rooli kuin hänen todellisilla kognitiivisilla taidoillaan. s.46

Instituutioilla, oli sitten kysymys vankilasta, sairaalasta tai koulusta, on taipumus luoda tarkkailemisen ja rangaistusten järjestelmiä, jotka perustuvat instituution luonteen määräämään ideaaliseen yksilöön (mallivankiin, -potilaaseen tai -oppilaaseen), johon vertaamalla määrätään muille osanottajille annettavat palkkiot ja rangaistukset. Instituution rakenne ja luonne määrittää millainen on ideaalinen yksilö ja sen pohjalta voidaan yksilöpsykologian keinoin etsiä ominaisuuksia, jotka ennustavat tällaisen yksilön menestystä.

Tämän pohjalta on ilmeistä, etteivät lahjakkaisiin ja lahjattomiin, oppimiskykyisiin ja
kyvyttömiin , älykkäisiin ja tyhmiin luokittelevat kategoriat ole mitään "luonnollisia ja viattomia"
kategorioita... yksilölliset erot liittyvät paradoksaalisesti paljon vähemmän yksilöihin itseensä kuin niihin instituutioihin, jotka ovat vastuussa heidän luokittelustaan ja käsittelystään. Sen sijaan, että normista poikkeamiselle etsitään yksilöpsykologisia selityksiä, saattaisi olla tarkoituksenmukaisempaa eritellä syvemmin niitä institutionaalisia käytäntöjä, joita varten luokitteluja ylipäänsä tarvitaan. s.48
[Abstraktia? Tarkoittaa, että esim. nykyisessä koululaitoksessa on vallalla tietynlainen opetusjärjestelmä, mikä sopii toisille ja he saavat siinä hyviä tuloksia, mutta se ei todista vielä mitään olennaista heidän kapasiteeteistaan vrt. aikaisemmin huomiot Einsteinista ja Newtonista - muut joutuvat etsimään oman oikean tapansa oppia].

Luokittelemisen tekee ongelmalliseksi se, että ihmiset saattavat sisäistää instituution heistä tekemän
diagnoosin ja luokittelun (hyvä oppilas - huono oppilas) ja muuttaa käyttäytymistään niin, että se on
yhdenmukainen kyseisen diagnoosin kanssa. s.49

Perinteisessä kouluopetuksessa vaadittavat kyvyt, kuten oppikirjoissa olevan tiedon muistaminen ja
toistaminen sekä kyky ratkaista työkirjan tehtäviä, eivät ole keskeisiä tiedemiehen työssä. Luova tiedemies tai tietotyöläinen tarvitsee kykyä muotoilla ja keksiä ongelmia, joilla on tieteellistä tai käytännöllistä sovellusarvoa. Älykkyystesti eivät mittaa tällaisia laajempia tiedonkäsittelytaitoja tai kykyä tuottaa uutta tietoa. Monimutkaisella ongelmanratkaisulla on myös ollut hyvin vähäinen rooli kouluopetuksessa. On siis mahdollista, että perinteisiin mittareihin nojauduttaessa potentiaalisesti parhaat tiedemiehet karsiutuvat jatko-opinnoista jo lukiovaiheessa. (Hakkarainen-Lonka-Lipponen: Tutkiva oppiminen s. 59)
 [Tekee ymmärrettäväksi, miksi esim. Einstein ja Newton olivat koulupudokkaita...]

Voidaan ajatella, että psykometrinen älykkyyskäsitys, jonka tarkoituksena oli erottaa pieni eliitti saamaan korkeampaa koulutusta, sopi teollisen yhteiskunnan alkuaikojen tarpeisiin. Tätä valintaa oikeutettiin kehittämällä oletus älykkyyden synnynnäisyydestä. (Schank: kaikki väitteet ihmisen älykkyyden pysyvyydestä ja vahvasta perinnöllisyydestä ovat itse asiassa väitteitä ihmisen koulutuksesta ja koulutettavuudesta. Ne ovat väitteitä siitä, ketä, kuinka paljon ja millä tavalla tulisi kouluttaa.)

13.1.
Myötätuulen pikkujoulu -dilemma (eli kyllä Helsingissäkin tarjoilija muistaa tilauksen)
Esimerkkinä pitkäaikaisen harjoittelun luomasta poikkeuksellisesta muistitaidosta on David-niminen
tarjoilija (mikä sen meidän tarjoilijan nimi oli, en MUISTA). Hän tuli tunnetuksi muististaan ja alkoi saada ylimääräistä juomarahaa, koska muisti käytännöllisesti katsoen virheettömästi mitä monimutkaisimmat tilaukset tekemättä muistiinpanoja. Hänen muistisuorituksiaan tutkittiin laboratoriossa kahden vuoden ajan. Laboratoriotilanne oli todellisuudessa paljon vaativampi kuin todellinen ravintolatilanne... jossa voidaan käyttää muistivihjeitä.

 Davidin suoritusta verrattiin yliopisto-opiskelijoita edustavien koehenkilöiden muistisuorituksiin. Pöytäkoon kasvaessa Davidin tilauksen muistamiseen tarvitsema aika kasvoi ainoastaan jonkin verran (30s>150s(100s harjoittelun jälkeen)). Kouluttamattomilla koehenkilöillä tämä aika kasvoi
huomattavasti enemmän (70s>400s). David ei tehnyt juuri mitään virheitä, sen sijaan koehenkilöiden
virheiden määrä kasvoi jyrkästi pöytäkoon kasvaessa. Kahden vuoden harjoittelun aikana Davidin
muistisuoritukset paranivat jatkuvasti ilman minkäänlaista nähtävissä olevaa rajaa. Suoritusta on hyvin vaikea selittää perinteisen muistiteorian varassa, koska hänen suorituksensa ylittää olennaisesti työmuistin kapasiteetin. Tämän takia tutkijat ovat esittäneet hypoteeseja siitä, että taitojen pitkäaikainen harjoittelu luo perustan kokonaan uudenlaisten muistirakenteiden synnylle. Sopeutuminen ongelmanratkaisun aiheuttamiin tiedonkäsittelyvaatimuksiin käyttämällä pitkäkestoista muistia työmuistin laajennuksena kehittyy tietyn muistisuorituksen pitkäaikaisessa tarkoituksellisessa harjoittelussa, eikä sitä voida yleistää muille toiminnan alueille. Yksilö voi kehittää tehtäväkohtaisia työmuistin kapasiteettia laajentavia taitoja luomalla menetelmiä, joilla tiedon voi taltioida pitkäkestoiseen muistiin siten , että ne on myöhemmin helppo palauttaa muistiin. Asiantuntijuuteen liittyen voi heidän poikkeuksellisia muistisuorituksiaan selittää siis palautusrakenteiden ja pitkäkestoisen muistin tietorakenteiden (ajatusmallit, muistiedustukset eli skeemat) välinen vuorovaikutus. s.73
 [Yritän konkretisoida tätä vielä kirjoittamisen edetessä, sillä välin voit ottaa selvää vaikka muistitaitureiden tekniikosta - ne ovat vain tekniikoita.]

Prosessipainotteinen opetus (Hakkarainen-Lonka-Lipponen s. 100-)
Prosessipainotteisessa opetuksessa sisäistetään vähitellen toimintamalleja siinä sosiaalisessa ja kulttuurisessa tilanteessa, jossa oppiminen tapahtuu. Uudet ajattelun taidot opitaan osallistumalla yhdessä sellaisiin tehtäviin, jotka olisivat vielä yksilölle liian vaikeita mutta jotka hän osaa jo muiden avulla tehdä. Opettajan tehtävä on tukea tällaista prosessia sekä tarjota selityksiä ja välineitä ongelmanratkaisussa. Keskeisiä periaatteita ovat ajattelun taitojen opettaminen mielekkäissä asiayhteyksissä, mestari-oppipoika-mallin soveltaminen, opetuksellisen tuen rakentaminen sekä asiasisällön esittäminen siten, että se ottaa huomioon aikaisemmat tiedot ja käsitykset.

 Opetuksen vaiheet voidaan jakaa neljään osaan: Ensiksi diagnostisoidaan ajattelun taidot ja aiemmat käsitykset, sovitetaan opetusmenetelmä näihin ja luodaan rakentavia jännitteitä.
Toiseksi opetetaan sellaisia toimintoja, joita opiskelijat eivät vielä hallitse, ja vähennetään vähitellen ulkoista tukea.
 Kolmannessa vaiheessa harjoitetaan ajattelun taitoja sekä autetaan yleistämään ja soveltamaan opittua.
Viimeinen vaihe on arvioiva, jolloin tutkitaan, kuinka hyvin tiedot ja taidot ovat kehittyneet.
 [Minä olen lähtenyt kielten ja musiikin opiskelussa aina liikkeelle koko sen materiaalin kanssa, eli en ole aloittanut alkeiskursseilla vaan alkamalla lukea kirjallisuuden klassikoita kielellä jonka olen halunnut oppia tai alkamalla soittaa sävellyksiä, en harjoituskappaleita; aivot tarvitsevat tiedon siitä kokonaisuudesta, mitä ne ovat oppimassa, eivät yksittäin muistiin painettavia sanoja tai nuottisarjoja, muodostaakseen kielen tai soittamisen mallin, moduulin, jonka sisällä sitten yksittäisten uusien asioiden oppiminen tapahtuu kuin itsestään selvänä asiaankuuluvuutena ? tältä pohjalta ymmärrän lasten passiivisuuden alussa uuden kielen edessä: he tarvitsevat sen koko kielen rakenteen hahmottamisen, ennen uskaltautumistaan leikkimään sen kanssa. Katsotaan, mihin tällainen ajattelu johtaa nonformaalin oppimisen kannalta...].

17.1.
 Jatkoa kirjasta Hakkarainen-Lonka-Lipponen: Tutkiva oppiminen s. 122
Tällaisia monille tuttuja kielen oppimiseen liittyviä vaikeuksia selitetään usein yksioikoisesti
ajattelemalla, että yksilölliset ominaisuudet ja jonkinlaiset aivomekanismit määräävät oppimisen
onnistumista. Arkiajatteluun sisältyvien uskomusten mukaan "kielipää" säätelee kielten oppimista ja
"matikkapää" matematiikan omaksumista ja kirjoittamistaitojen ja lähes kaikkien muiden taitojen ajatellaan perustuvan vastaaviin synnynnäisiin ominaisuuksiin. Helposti oletetaan, että oppiminen tapahtuisi ennen kaikkea varastoimalla tietoa ihmisen mieleen ja että mielen ominaisuudet (lahjat ja kyvyt) säätelisivät sekä poikkeuksellista onnistumista ja epäonnistumista.

On mahdollista, että toistuvien epäonnistumisten kokemusten johdosta opiskelija sisäistää opettajan tai oppimisympäristön hänestä tekemän arvion ja menettää uskon omaan itseensä. Jos epäonnistuminen tulkitaan sisäisistä ominaisuuksista johtuvaksi (esimerkiksi kielipään puuttuminen) ja onnistuminen hyvistä olosuhteista (hyvä opettaja, onnekas valmistuminen) johtuvaksi, niin yksilön mahdollisuudet hallita omaa oppimistaan heikkenevät. Siten tällaisista ominaisuusselityksistä saattaa muodostua itsensä toteuttavia ennusteita, jotka ohjaavat ihmisen toimintaa ja vaikuttavat siihen, millaisia haasteita hän asettaa itselleen.

Selvästikin moni tuntuu olevan kyvytön oppimaan vierasta kieltä koulussa!? Tällaiset ihmiset eivät ole sinällään kyvyttömiä oppimaan vierasta kieltä, oppiminen ei vain heillä suju kuin yleensä koulussa yritetään. Voidaan ajatella, että oppiminen epäonnistuu sen takia, että aluksi heitä pyydetään ainoastaan omaksumaan ja painamaan mieleensä kieleen liittyvää tietoa lainkaan osallistumatta vastaavaan kulttuurisesti merkitykselliseen toimintaan... vastaavasti "luonnollisella" kulttuuritoimintaan integroidulla tavalla tapahtuu
vieraan kielen oppiminen esimerkiksi kielikylpykoulutuksessa... s.123

Asteittain syvenevä osallistuminen

Mikäli hyväksytään ajatus, että ihmisen älykäs toiminta on perusluonteeltaan tilannesidonnaista, voidaan katsoa, että asiantuntijuuden kehitys on mahdollista vain aitoihin asiantuntijan käytäntöihin osallistumalla. Tämän pohjalta on olennaista luoda sellaisia sosiaalisia rakenteita, jotka mahdollistavat opiskelijoille osallistumisen erilaisiin osaamis- tai asiantuntijayhteisöihin jo mahdollisimman varhaisessa vaiheessa. Eri kulttuurien oppimiskäytännöissa katsotaan olevan merkityksellisiä sellaisten käytäntöjen, jotka suovat aloittelijalle oikeutetun mahdollisuuden osallistua asteittain syvenevällä tavalla asiantuntijan käytäntöihin. Asteittain syvenevä osallistuminen on prosessi, jonka aikana oppipojat aitoihin asiantuntijan käytäntöihin osallistumalla omaksuvat asiantuntijoiden hiljaista tietoa, toimintakulttuuria ja kasvavat asiantuntijayhteisön jäseniksi. Prosessin aikana toimija työskentelee yhdessä asiantuntijoiden kansssa ilman, että hänellä olisi
kokonaisvastuuta työn tai toiminnan lopputuloksesta. Tällainen oppiminen toteutetaan usein pienryhmissä, jossa kullekin osanottajalle muodostuu oma roolinsa. Ikätoverit voivat toistensa voimavaroina ja haasteina asiantuntijan ohjauksessa.

Osallistumisnäkökulman taustalla on antropologisesti orientoitunut asiantuntijayhteisöjen ja kulttuurien tutkimus. Monien alkuperäiskulttuurien tutkiminen osoittaa, että asiantuntijaksi oppiminen tapahtuu näissä ilman mitään muodollista koulutusta ja tietoista opettamista osallistumalla alusta alkaen asiantuntijan käytäntöihin. Oppiminen tapahtuu seuraamalla asiantuntijan ongelmanratkaisua ja kuuntelemalla tarinoita aikaisemmista kokemuksista.

Kuinka asiantuntijuuden jakaminen tukee oppimista Oppimisen kannalta on arvokasta omaksua asiantuntijan rooli ja asettaa ratkaistavakseen samantyyppisiä monimutkaisia ongelmia kuin asiantuntija. Askel pidemmälle on yrittää organisoida oppimisyhteisö toimimaan asiantuntijakulttuurin tavoin eli rohkaista opiskelijoita ratkaisemaan yhdessä haastavia ongelmia ja jakamaan omaa asiantuntijuuttaan. Sosiaalinen yhteisö voi auttaa yksilöä luomalla ulkoisia tukirakenteita, joiden varassa yksilö pystyy toteuttamaan vaativampia tehtäviä kuin hänelle muutoin olisi mahdollista. s.190.

Hajautetun asiantuntijuuden malli perustuu ajatukseen, jonka mukaan jokaisella oppimisyhteisön jäsenellä, sekä opettajalla että opiskelijalla, on muita enemmän asiantuntemusta jossakin asiassa. Kenelläkään ei ole täydellistä asiantuntemusta, ei edes opettajalla. Hajautetussa asiantuntijuuden mallissa opiskelijoiden kiinnostuksen ja tietopohjan eroja ei katsota ongelmallisiksi vaan niitä pyritään hyödyntämään opetus-oppimisprosessissa. Taustalla on ajatus, että opiskelijoiden tietojen ja taitojen moninaisuus tukee yhteisön toimintaa samalla lailla kuin biologinen moninaisuus tukee esimerkiksi metsän kasvua. s.191

Monimutkaista?
[Tämä osa on vielä hieman liian abstraktia minullekin, yritän selventää matkan varrella]

Kuinka tunteet ja motivaatio tukevat oppimista?

Oppimisessa ei todellakaan ole kysymys ainoastaan tiedollisesta prosessista vaan siihen liittyy perustavia ihmisen kasvun ja kehityksen kysymyksiä. Oppiminen on tavattoman nautinnollinen kokemus silloin, kun tehtävä tempaa toimijansa mukaansa ja hän pääsee virtaukseen (flow). Samalla se voi olla myös äärettömän puuduttavaa kun tapahtuu virtauksen kääntöpuoli: pitkästyminen.
Virtaus on huippuelämys, jossa yksilö tempautuu niin syvästi mukaan haasteelliseen tehtävään, että hän saattaa tilapäisesti menettää ajan ja paikan tajun. Virtauksen aikana kaikki tuntuu sujuvan vaivattomasti ja helposti. Tällaisen tehtävään sitoutumisen aikana yksilö unohtaa epävarmuutensa, jolloin hän ei vertaa itseään muihin yhteisön jäseniin tai huolehdi taloudellisista tai muista ongelmistaan vaan keskittyy kokonaan suoritettavaan tehtävään. Virtauskokemukselle on luonteenomaista, että henkilö tuntee olevansa riittävän pätevä haasteellisen tehtävän kohtaamiseen. Tällainen tilanne synnyttää myös puhdasta oppimisen ja työn  iloa.

Aikaisemmin on käsitelty asteittain syvenevän ongelmanratkaisun roolia asiantuntijuuden kehityksessä. Pitkäaikainen tällaiseen prosessiin osallistuminen ei olisi mahdollista ilman virtauksen kokemista. Ihmiset kokevat virtausta erityisesti silloin kun he työskentelevät oman suorituskykynsä ylärajalla. Virtaus johtaa ihmisen kasvuun ja kehitykseen sekä kasvattaa toiminnan monimutkaisuutta, sillä me joudumme ylittämään itseämme ja aikaisempia saavutuksiamme saavuttaaksemme jälleen virtauskokemuksen.

Aito virtaus on syytä erottaa muista ihmisen elämään liittyvistä kokemuksista, koska se johtaa toiminnan monimutkaistumiseen ja asiantuntemuksen syvenemiseen. Virtaus liittyy siihen, että toiminnalla on jokin kohde. Vaikka alkoholi, huumeet tai viihde saattavat tuottaa virtausta muistuttavia kokemuksia, niistä puuttuu toiminnan monimutkaisuuden aito kasvu ja ihmisen kehitys. Virtauksen kannalta jännittävä paradoksi on, että virtaus on yleensä toiminnan sivutuote eikä tavoite sinänsä. Vasta kun ihminen unohtaa itsensä ja heittäytyy kiinnostavan tehtävän virtaan, hän saattaa tavoittaa tällaisen kokemuksen. Tähän vaaditaan lähes aina aikaisempia ponnisteluja(!?). Jos mielihyvän kokemukset liittyvät vain vapaa-aikaan, on vaarana, että opiskelusta ja palkkatyöstä tulee vastenmielistä ja pakkotahtista. Onkin syytä kysyä, kuinka jokapäiväisiä tapahtumia voi muuttaa mielekkäiksi kokemuksiksi ja kuinka luoda virtausta tukevia yhteisöjä ja toimintaympäristöjä. s.194

Niillä, jotka kokevat usein virtauskokemuksia, on parempi itsetunto kuin muilla. Ei kuitenkaan tiedetä varmasti, tukeeko virtauksen kokeminen itsetunnon kehitystä vai luoko hyvä itsetunto otollisen maaperän virtauksen kokemiselle. Virtausta koetaan nimenomaan työssä ja opiskelussa. Suurin suhteellinen osuus (54%) ihmisten raportoimista virtauskokemuksista liittyy kaikilla väestöryhmillä työhön.

 Älyllisen toiminnan haasteet (toimintaan sisältyvä uutuus, vaihtelevuus ja jännitys) sekä omien taitojen koetteleminen ovat siis tyypillistä nimenomaan työlle. Vapaa-ajan kokemuksista oli puolestaan vain noin 17% virtauskokemuksia.

hmiset eivät kuitenkaan nauti haasteista, jos etäisyys heidän nykyisen pätevyytensä ja haasteen välillä on liian suuri. Tällöin he tuntevat puolestaan ahdistusta ja stressiä. Ikävystyneisyyteen johtavat sellaiset tilanteet, joissa omat taidot koetaan korkeatasoisiksi samaan aikaan kun kohdataan vain haasteettomia tehtäviä ja tilanteita. Csikszentmihalyi esittää, että virtauksen kokeminen ennustaa älykkyystestien tuloksia paremmin yksilön taitojen myöhempää kehitystä, asiantuntijat antavat yleensä parhaansa työssään sen takia, että he nauttivat haasteellisiin tehtäviin liittyvistä virtauksista. Csikszentmihalyi toteaa, että lapset elävät jatkuvassa virtauksessa silloin, kun heitä ei ole laiminlyöty tai pahoinpidelty tai he eivät ole vakavasti sairaita. s.195-196

Käsityksemme mukaan olisi tärkeää pohtia, kuinka virtauksen roolia voitaisiin vahvistaa koulussa ja
opiskelussa. Opiskelussa "tuhoisa jännite" syntyy silloin, kun opiskelijan itsesäätelytaidot ovat hyvät mutta hän joutuu kovin opettajajohtoiseen oppimistilanteeseen. Toinen vaihtoehto on, että hän joutuu
kohtuuttomien tehtävien eteen ilman riittävää opetuksellista tukea. Rakentavat jännitteet puolestaan liittyvät opiskelijoiden oppimista tukevaan ja sopivia haasteita tarjoavaan oppimisympäristöön. s.200
Ava Numminen-Päiväläinen tekee Sibelius-Akatemiaan väitöskirjaa, jonka aiheena on laulutaidon
opettaminen sellaisille ihmisille, jotka omasta mielestään eivät osaa laulaa. Hän ei voi ymmärtää, miksi suomalainen laulunopetus perustuu olettamukseen, jonka mukaan ihmiset joko osaavat tai eivät osaa laulaa.

Hänen lähtökohtansa on kulttuuriantropologinen perusajatus, jonka mukaan laulutaito samoin kuin useimmat muutkin monimutkaiset taidot ovat pikemminkin toiminnan tulosta kuin sen edellytyksiä. Ihminen oppii laulamaan osallistumalla vastaavaan kulttuuritoimintaan, ja laulutaitoa voidaan kehittää tavalla kuin muitakin inhimillisiä taitoja... Tutkimus johti osallistujien laulutaidon selvään paranemiseen. Lisäksi osanottajat pitivät prosessia todellisena henkilökohtaisten rajojen rikkomisena, kouluaikaisten traumojen parantamisena ja olisivat edelleen valmiita jatkamaan harjoituksia Nummisen johdolla... s.208

Kuinka ongelmien asettaminen ohjaa tutkivan oppimisen prosessia?
Erityisesti tietyssä ikävaiheessa lapset kyselevät jatkuvasti asioita, niin että vanhempien mielestä se alkaa olla jo rasittavaa ("tänään hän oli vessassa istuessaan huutanut isälleen oven läpi: Isä, miten suuri vessanovi voi mahtua pieneen silmääni?" - neurofysiologit ja psykologit kohtaavat ymmärryksensä rajoja...). Lasten kannalta on kuitenkin ratkaisevaa, miten suhtaudumme heidän kysymyksiinsä. Jossain vaiheessa lapsi lakkaa kysymästä asioita. Silloin hän on ehkä oppinut, että kysymykset häiritsevät aikuisia, että heidän kysymyksensä ovat typeriä ja että ne häiritsevät opettajan työtä. s.278

Lasten ihmettelyä, hämmästelyä ja pohdiskelua voidaan ruokkia. Freesen mielestä lapset ovat luonnostaan filosofeja. Ajattelu ja oppiminen alkaa aina siitä, että ihminen huomaa, ettei hän tiedä jotain. Tavanomaisessa oppimisessa tällaisella ongelmalähtöisellä työskentelyllä ei kuitenkaan ole kovin suurta merkitystä.

Perinteisessä oppimisessa informaatio tuotetaan yleensä johonkin etukäteen asetettuun ongelmaan
vastaamiseksi. Lukusuunnitelmien ja kurssien kohteena on jonkin sisällön omaksuminen sen sijaan että opiskelu olisi organisoitu niiden ongelmien ympärille, joiden ratkaisemiseen tieto on aikoinaan luotu. Kirjojen tenttiminen ja kuulustelu tapahtuu usein myös ilman ohjaavia ongelmia tai kysymyksiä. Tutkivassa toiminnassa ongelmien ja kysymysten asettamisella sekä niiden seuraamisella ja jakamisella on kuitenkin tavattoman tärkeä rooli. s.279

[En paneudu nyt tarkemmin tutkivan oppimisen käytännön malliin, katsotaan vaikka nonformaalin
koulutuksen jälkeen.]

31.1. Maanantaiaamun keskustelua perjantain keilailusta

Kysyin Adelilta ja Tommilta, että stressasivatko he keilailusuoritusta. Adel taisi voittaa kisan ja sanoi ainakin jännittäneensä. Minä heitin 3 ensimmäistä heittoa seinille ja ajattelin, että heitetään sitten loputkin; no ei toki sitten kaikki menneet ja välillä keilapallo meni omituisesti sinne minne halusinkin. Ja paremmin meni aina silloin kun pystyi keskittymään vain niihin keiloihin, eikä ympärillä olevat tapahtumat häirinneet = niitä ei edes huomannut. Mutta aina kun huomasi ja pysähtyi ja otti uusiksi, niin tuloksen saattoi arvata.

Keilailu on minusta ihan liian yksinkertainen ja helppo laji loppuelämän harrastukseksi (mutta tämän isot rahat juuri voittaneen suomalaisen on tarvinnut keilata ainakin 10 vuotta, voisin lyödä vetoa). Ihan hyvää harjoittelua kuitenkin tunnepuolen ajattelun käytöstä; minusta keilailu on laji, jossa vain tunnepuoli ratkaisee (kun on hyvässä fyysisessä kunnossa, mutta sehän on perusedellytys elämässä yleensäkin). Ja hyvä laji opetella katselemaan ja kuuntelemaan oppimisprosessia ilman tarvetta olla mitään siinä prosessissa; siis mielenkiinnolla vain seurata kuinka se taito kehittyy. Koskee tietysti kaikkea uuden oppimista, mutta jotkut oppimisprosessit ovat paljon vaativampia=pitempikestoisia ja ne vaativat luottamusta omaan oppimiskykyyn. Voihan sitä siis aloittaa vaikka jostain yksinkertaisesta, opetella sitä mielentilaa, millä se oppiminen tapahtuu paremmin, ja että oppiminen tapahtuu varmasti vaikka ei pätkääkään stressaisi.
[kaksi ja puoli vuotta kitaransoittoni oli surkeaa räpeltämistä 20 tuntia viikossa, jos joku olisi kysynyt, itse sitä vain jatkoi sormien laittamista sinne, minne nuotit näyttivät - kesät taukoa, paras osata pitää, mutta siinä matkan varrella ehtii tulla monta ekstaattista kokemusta tunnetason viestinä siitä, että oppiminen etenee]

 Uuden oppimisessa sinä olet kuitenkin alussa enemmän tai vähemmän keskellä mitättömyyden tunnetta riippuen sen opittavan asian monimutkaisuudesta; no hyväksyy sen ja alkaa opetella. Monimutkaisemmista taidoista on tiedossa jopa suunnilleen niiden vaatima tuntimäärä (keskinkertainen muusikko on soittanut 6000-7000 tuntia...), uuden kielen oppii aikuinenkin alle tuhannessa tunnissa jos älyää jättää väliin sen kieliopin (Roman Schatz sanoi
hyvin jokin aikaa sitten, että kielioppi on kielen korsetti, ei sen selkäranka).
Loppuun vielä päivän linkki: http://yle.fi/uutiset/kotimaa/2011/01/elinkautista_oppimista_2313101.html